聊聊2022年版课标中的“学习任务群”（一）：6个学习任务群是怎么“诞生”的
李竹平1
自从2017年版《普通高中语文课程标准》以“学习任务群”的方式来界定“课程内容”，“学习任务群”这个新词、概念就成为关注和讨论的焦点。时至今日，质疑声仍然不断。这就像应统编版教材而生的新词、概念“语文要素”一样，一开始也受到质疑。 如果一个新概念被创造出来，创造者却没有能够对概念做出透彻的、令人信服的解释，受到质疑，是必然的。从某种角度来说，或者就是学术角度吧，这种质疑是可贵的。正是质疑促进了大家对新概念内涵的不断思考和澄清，最终在某种程度上达成“共识”，促使大家去努力理解并应用于实践。 如今，《义务教育语文课程标准（2022年版）》沿用了《普通高中语文课程标准》中的“学习任务群”概念，这无疑是进一步宣布了这一概念的“合法性”和“权威性”，几乎从根本上决定了语文教师必须以认同、学习的态度来积极理解它，理解语文课程内容，进而运用这一概念指导自己的语文课程实践。 有老师提出，研读2022年版课标中的六个学习任务群，困惑很多，希望能有通俗易懂的解读引领。笔者也这么觉得。不过，“语文要素”这个概念至今还没有真正变成“通俗易懂”的语文学科领域概念，我想，“学习任务群”这个概念的真正厘清，也不是一件容易的事情。（不得不担忧的是，若如此，一线教师又能在多大程度上做到明明白白教语文呢？接下来的课标培训肯定会轰轰烈烈，效果又会如何，专家能否跳出自己的认知和话语系统，站在一线教师的角度把课标理念、关键概念、操作策略和方法等诠释清楚，既令人期待，又叫人……） 是的，我们只能尝试着从自己能够把握一二的角度来努力理解它。 2 2022年版课标的“课程内容”部分，包括“主题与载体形式”和“内容组织与呈现方式”两个板块。 关于“主题与载体形式”板块，多读几遍，自己想，自己领会，如果要做进一步理解和领会，建议做一件事情——将小学语文统编版教材中的选文，根据三大主题做一个对应分类。 笔者想尝试着聊一聊的是“内容组织与呈现形式”板块，尤其是其中的“学习任务群”。 所谓“课程内容”，主要解决的是拿什么教/学和教/学什么的问题。参考数学课程标准，就很好理解。不过，数学课程标准中的课程内容界定清楚明白，数学老师不会说读不懂，困惑大。大概，因为数学学科的性质不同吧。 以往的语文课程标准中，虽有“课程目标与内容”的提法，实际上只有“目标”描述，没有“内容”描述。这当然是一个明显的缺失。2022年版，终于有了“课程内容”的描述，这是令人欢欣的。 3 “义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”这是“内容与组织形式”板块的第一句话。这句话至少可以这样理解：学习任务群首先是义务教育语文课程内容的一种组织形式，同时是一种呈现形式。组织强调的是内在逻辑，呈现指向是的外显形态。 学习任务群的内在逻辑是怎样的呢？ 设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。 这是“内容组织与呈现方式”板块导语第一段话的后面两句。 先看第一句，这里有几个被联系起来的概念：语文学习任务、特定学习主题和语文实践活动。理解他们之间的联系，要抓住“围绕”“确定”两个动词。语文学习任务，是指所有以发展学生语文核心素养为旨归的、指向具体课程目标的任务。学习任务的设计，要围绕学习主题，而且是“特定”学习主题。都有哪些学习主题呢？“主题与载体形式”中已经明确了，只有三大类，没有其他，即“中华传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”。（强调这三大类主题，实际就是强调语文课程的育人功能，也就是规定了文本内容在意识形态上的聚焦方向。）学习任务要通过具体的语文实践活动来落实，一个具体的目标任务，可以分解为几个具有一定层次性、逻辑性的实践活动，循序渐进地落实了每个实践活动，最终就会完成具体的学习任务，实现具体的学习目标。 再来看看第二句。显然，语文课程的实施（任何课程的实施），都需要根据目标落实的需要精心设计一系列相关联的学习任务。如果一个单元设计一个核心任务，在主题、目标、内容、学习方式等方面相关联的系列学习任务，就组成了一个“群”——一共是六个学习任务群。因为“群”内的每个学习任务是具有情境性、实践性和综合性的，所以“学习任务群”必然是具有情境性、实践性和综合性的。语文学习任务的参与、体验，不断丰富学生语文知识的积累，提升学生的语言运用能力，发展学生的思维，促进学生的审美和创造能力，也就是为学生语文核心素养的发展不断聚能，这就是“共同指向学生的核心素养发展”的要义。 紧接着，“内容组织与呈现方式”导语的第二段话这样写道： 义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第一层设“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。根据学段特点，学习任务群安排可有所侧重。 这段话有这样几个意思。第一，所有义务教育语文课程内容被划分为6个学习任务群；第二，6个学习任务群是按照内容整合程度的不同来划分的；第三，6个学习任务群按照内容整合程度的不同，从低到高分为三个层面，即基础型（1个：语言文字积累与梳理）、发展型（3个：实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达）、拓展型（2个：整本书阅读、跨学科学习）；第四，根据学段特点，也就是学生年龄特征，学习任务群的安排侧重点有所不同——按照内容整合程度对学习能力的要求和挑战之不同，大概在第一学段侧重于基础型，第三四学段相对于第一二学段，拓展型要有所侧重。 如果仅仅从名称上来梳理6个学习任务群，一定会令人疑惑——好像找不到一个可以依凭的统一标准，基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”是针对学习活动来说的，发展型学习任务群“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”是针对语篇类型而言的，拓展型学习任务群“整本书阅读”主要是针对学习内容的，而“跨学科学习”又是针对学习方式的。所以，强调“按照内容整合程度”这一划分标准，也就是给予了语文教育工作者理解为什么是这样6个学习任务群的一把重要钥匙。 那么，这三个层面6个学习任务群在内容整合程度上，到底有怎样的区别呢？为什么基础型学习任务群内容整合程度不及发展型学习任务群，拓展型学习任务群又比发展型学习任务群整合程度要高呢？这个问题，我们后面再讨论——6个学习任务群的联系和区别。
自从2017年版《普通高中语文课程标准》以“学习任务群”的方式来界定“课程内容”，“学习任务群”这个新词、概念就成为关注和讨论的焦点。时至今日，质疑声仍然不断。这就像应统编版教材而生的新词、概念“语文要素”一样，一开始也受到质疑。 如果一个新概念被创造出来，创造者却没有能够对概念做出透彻的、令人信服的解释，受到质疑，是必然的。从某种角度来说，或者就是学术角度吧，这种质疑是可贵的。正是质疑促进了大家对新概念内涵的不断思考和澄清，最终在某种程度上达成“共识”，促使大家去努力理解并应用于实践。 如今，《义务教育语文课程标准（2022年版）》沿用了《普通高中语文课程标准》中的“学习任务群”概念，这无疑是进一步宣布了这一概念的“合法性”和“权威性”，几乎从根本上决定了语文教师必须以认同、学习的态度来积极理解它，理解语文课程内容，进而运用这一概念指导自己的语文课程实践。 有老师提出，研读2022年版课标中的六个学习任务群，困惑很多，希望能有通俗易懂的解读引领。笔者也这么觉得。不过，“语文要素”这个概念至今还没有真正变成“通俗易懂”的语文学科领域概念，我想，“学习任务群”这个概念的真正厘清，也不是一件容易的事情。（不得不担忧的是，若如此，一线教师又能在多大程度上做到明明白白教语文呢？接下来的课标培训肯定会轰轰烈烈，效果又会如何，专家能否跳出自己的认知和话语系统，站在一线教师的角度把课标理念、关键概念、操作策略和方法等诠释清楚，既令人期待，又叫人……） 是的，我们只能尝试着从自己能够把握一二的角度来努力理解它。 2 2022年版课标的“课程内容”部分，包括“主题与载体形式”和“内容组织与呈现方式”两个板块。 关于“主题与载体形式”板块，多读几遍，自己想，自己领会，如果要做进一步理解和领会，建议做一件事情——将小学语文统编版教材中的选文，根据三大主题做一个对应分类。 笔者想尝试着聊一聊的是“内容组织与呈现形式”板块，尤其是其中的“学习任务群”。 所谓“课程内容”，主要解决的是拿什么教/学和教/学什么的问题。参考数学课程标准，就很好理解。不过，数学课程标准中的课程内容界定清楚明白，数学老师不会说读不懂，困惑大。大概，因为数学学科的性质不同吧。 以往的语文课程标准中，虽有“课程目标与内容”的提法，实际上只有“目标”描述，没有“内容”描述。这当然是一个明显的缺失。2022年版，终于有了“课程内容”的描述，这是令人欢欣的。 3 “义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”这是“内容与组织形式”板块的第一句话。这句话至少可以这样理解：学习任务群首先是义务教育语文课程内容的一种组织形式，同时是一种呈现形式。组织强调的是内在逻辑，呈现指向是的外显形态。 学习任务群的内在逻辑是怎样的呢？ 设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。 这是“内容组织与呈现方式”板块导语第一段话的后面两句。 先看第一句，这里有几个被联系起来的概念：语文学习任务、特定学习主题和语文实践活动。理解他们之间的联系，要抓住“围绕”“确定”两个动词。语文学习任务，是指所有以发展学生语文核心素养为旨归的、指向具体课程目标的任务。学习任务的设计，要围绕学习主题，而且是“特定”学习主题。都有哪些学习主题呢？“主题与载体形式”中已经明确了，只有三大类，没有其他，即“中华传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”。（强调这三大类主题，实际就是强调语文课程的育人功能，也就是规定了文本内容在意识形态上的聚焦方向。）学习任务要通过具体的语文实践活动来落实，一个具体的目标任务，可以分解为几个具有一定层次性、逻辑性的实践活动，循序渐进地落实了每个实践活动，最终就会完成具体的学习任务，实现具体的学习目标。 再来看看第二句。显然，语文课程的实施（任何课程的实施），都需要根据目标落实的需要精心设计一系列相关联的学习任务。如果一个单元设计一个核心任务，在主题、目标、内容、学习方式等方面相关联的系列学习任务，就组成了一个“群”——一共是六个学习任务群。因为“群”内的每个学习任务是具有情境性、实践性和综合性的，所以“学习任务群”必然是具有情境性、实践性和综合性的。语文学习任务的参与、体验，不断丰富学生语文知识的积累，提升学生的语言运用能力，发展学生的思维，促进学生的审美和创造能力，也就是为学生语文核心素养的发展不断聚能，这就是“共同指向学生的核心素养发展”的要义。 紧接着，“内容组织与呈现方式”导语的第二段话这样写道： 义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第一层设“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。根据学段特点，学习任务群安排可有所侧重。 这段话有这样几个意思。第一，所有义务教育语文课程内容被划分为6个学习任务群；第二，6个学习任务群是按照内容整合程度的不同来划分的；第三，6个学习任务群按照内容整合程度的不同，从低到高分为三个层面，即基础型（1个：语言文字积累与梳理）、发展型（3个：实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达）、拓展型（2个：整本书阅读、跨学科学习）；第四，根据学段特点，也就是学生年龄特征，学习任务群的安排侧重点有所不同——按照内容整合程度对学习能力的要求和挑战之不同，大概在第一学段侧重于基础型，第三四学段相对于第一二学段，拓展型要有所侧重。 如果仅仅从名称上来梳理6个学习任务群，一定会令人疑惑——好像找不到一个可以依凭的统一标准，基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”是针对学习活动来说的，发展型学习任务群“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”是针对语篇类型而言的，拓展型学习任务群“整本书阅读”主要是针对学习内容的，而“跨学科学习”又是针对学习方式的。所以，强调“按照内容整合程度”这一划分标准，也就是给予了语文教育工作者理解为什么是这样6个学习任务群的一把重要钥匙。 那么，这三个层面6个学习任务群在内容整合程度上，到底有怎样的区别呢？为什么基础型学习任务群内容整合程度不及发展型学习任务群，拓展型学习任务群又比发展型学习任务群整合程度要高呢？这个问题，我们后面再讨论——6个学习任务群的联系和区别。
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