当我们的学校回归「常态教学」时：来自深度学习两位大咖的解决方案
张阳备注：特别喜欢这两位教育从业经验加起来超过一百年的大咖，他俩这篇关于应对疫情带来的「学习损失」的文章，让我想到了在上海中学工作第一年的时候我的师傅陈绮老师，是师傅让我学会了这种「时间伸缩大法」：高一经济学前言只有4页纸但要讲1个月，这个课你准备怎么上？由于放假调休等各种原因，某个班只能用一节课讲完一整章的内容，这个课你准备怎么上？—— 大咖和师傅，great minds think alike。
我们如何定义一个问题，与我们提出的解决方案有很大关系。当讨论到疫情带给学生的「学习损失」问题时，问题的定义，就是确定适当解决方法的关键。一种定义这个问题的方式，就像是一位长途卡车司机，由于大雪和道路封闭，他的时间被耽搁了。一旦道路恢复，卡车司机可能会想加速行驶并通宵达旦地开车，来弥补「损失」的时间。
这样的问题定义方式就像是一个经典的公式，D=RT（距离=速度x时间），你可能在自己上学的时候就记住了这个公式。这种思考「学习损失」的方式暗示着存在一个差距，即一个需要弥补（或缩小）的距离。由于我们只有这么多的时间与学生一起工作，所以速度，或者说我们教学的速度，就成了我们可以控制的唯一变量。
如果教育工作者从速度和时间的角度来看待「学习损失」的问题，那么解决方案自然就是「加快课程进度」，以「弥补」所有错过的内容。
事实上，试图通过更快地教授课程内容，来弥补失去的教学时间的诱惑，是可以理解的。在课堂层面，这种解决方案对应的就是，削减那些耗费时间的学习活动的形式：如讨论、辩论、动手的科学调查、艺术创作和真实的表现性任务和项目。为了弥补遗漏的课程内容，教师可以让课程内容和家庭作业都加倍。然而，我们认为这样「加快课程进度」解决方案是由于对问题错误的定义，将不可避免地导致浅层和脱节的学习，是不会持久的。
那么，我们应该如何定义这个问题呢？既然 「学习损失」一词是以「学习」开头的，那么我们 「解决方案」的重点就应该从「学习」这里开始；而不是一上来就问，我们怎样才能弥补所有没有覆盖的课程内容？我们建议围绕两个关键问题，以不同的方式解决这个问题：
1、我们如何确定课程内容的优先次序，以关注最重要的结果？
2、我们如何让学生参与到持久的深度学习中？
这两个问题为我们解决「学习损失」的问题，提供了两部分的解决方案。第一，通过关注大概念以及可迁移的过程，来确定课程内容的优先次序，而不是试图「突击」讲完大量的事实性信息。第二，让学生参与积极的「意义建构」，通过整合具体的思维技能，帮助学生把握目标内容，以实现更持久的深度学习。
第一个解决方案：确定课程的框架
关于我们的第一个解决方案，我们建议两个可行的方法来确定课程内容的优先次序：
1、对于任何内容主题或者技能，你在教它的时候，把它命名为「一项关于……的研究」（Silver & Perini，2010），并将重点放在一个可迁移的概念或普遍的主题上，以及
2、围绕基本问题设计单元课程，基本问题不是寻求一个单一的答案，而是开放式的，旨在激发思考，引发讨论和辩论，并为进一步的探究提出更多问题（McTighe & Wiggins，2013）。
下图（图1）展示了这两条建议的一些实例：
无论这个单元是针对什么内容主题或者技能，「一项关于……的研究」都能够建立一个「透视镜」，把学习的重点放在可迁移的大概念上，而不是孤立的事实和零碎的技能上。通过对配套的基本问题的探索，学生参与到探究和意义建构中，而不是死记硬背。以这种方式确定课程内容的优先次序，为我们解决学习损失的两部分解决方案中的第二部分，创造了理想的条件：让学生参与积极的意义建构。
第二个解决方案：让学生参与意义建构
理解必须是由学习者自己获得的。其实，「达成理解」和「理解……的意义」这些短语都暗示了这样一个事实：深度学习是随着时间的推移而发生的，是一个积极的意义建构过程的结果。为了深度学习，学生需要与内容进行互动，例如：通过将新信息与先前的知识联系起来、努力解决问题和难题、考虑不同的观点、并尝试将自己的学习应用于新的情况。
更具体地说，我们认为，学生可以通过使用特定的思维技能来积极「构建」内容的意义——它的结果就是深度学习。在我们的《为深度学习而教学》(2020)一书中，我们展示了一系列这样的思维技巧，包括比较、概念化、为理解而阅读、预测和假设、以及选择视角集思广益和移情理解。深度学习教学意味着将这些技能整合到课程中，让学生用思维来推动自己对大概念和核心过程的深度学习。下面是一些涉及这种积极意义建构的学习活动的例子。
例一：预测与假设（来自学前班）
学前班的学生们正在接受挑战，要预测积木搭到多高就会倒下。学生们必须想出一种方法来表达自己的预测（例如：「我认为我能把积木搭到我的膝盖」、「我认为我能把积木搭到我的椅子那么高」），然后尝试不同的方法来搭积木，看看如何能把自己的积木搭得尽可能高。在实验的过程中，老师让学生注意堆得最高的塔，帮助学生做出假设：底座大的比底座小的搭得高。在学生做了更多的实验，然后检查不同结构的图片来验证自己的假设之后，老师解释说：你们学到了一个重要的概念，叫做因果关系。这种对因果关系的关注将成为学生们长达一年的探究内容，因为学生将会学会用它来研究科学现象、故事中人物的行为，甚至自己作为学习者的态度和动机。
例二：选择视角（来自初中）
在「我们应该如何探索一个复杂的问题」这一基本问题的驱动下，初中学生们研究了转基因生物（GMOs）的前景和潜在危险。老师选择了整合视角这一思维技能，以挑战学生从不同的角度来探讨这个问题。在最终确定自己对这个问题的立场之前，学生使用冲突澄清表（图2），从多个有价值的角度研究和考虑转基因生物的使用。
例三：比较（来自高中）
作为探索「美国历史上的大辩论」的一部分，高中学生正在学习布克·华盛顿的教育哲学，他主张采取实用的、以行业为基础的方法，而杜波依斯主张一种更加智慧的、人文的方法。学生们比较和对比这两种哲学，决定谁的论点更有说服力，并利用从两位思想家那里学到的东西，来设计学生自己在当今世界取得成功的理想教育方案。
结论
如果说这篇文章有什么启示的话，那就是：这种方法并不是一种应对当前「学习损失」的焦虑的权宜之计。在任何年份、任何条件下，围绕大概念组织课程内容，并积极地让学生参与到强大的思维形式中去，都是很好的做法。我们不要再试图通过更快地教授更多的内容来「弥补距离」，而是利用这个机会来打下坚实的基础，这将能推动我们未来的工作。当我们的学校回归「常态教学」时，让我们朝着最重要的目标努力：让每个学生都能深度学习。
参考文献
1、McTighe, J., & Wiggins, G. (2013). Essential questions: Opening doors to student understanding. Alexandria, VA: ASCD.（有中文版《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》）
2、Silver H. F., & Perini, M. J. (2010). Classroom curriculum design: How strategic units improve instruction and engage students in meaningful learning. Franklin Lakes, NJ: Thoughtful Education Press.
3、McTighe, J., & Silver, H. F. (2020). Teaching for deeper learning: Tools to engage students in meaning making. Alexandria, VA: ASCD.（有中文版《为深度学习而教：促进学生参与意义建构的思维工具》）
译者特别提示：
大咖一出手，就知有没有～为什么最后小初高分别举了这三个例子呢？因为想要激发学生的思维过程（输入-加工-输出），这是最需要老师调整「输入」的内容的地方（对应原书第4、6、8章），换句话说，对老师的考验是最大的。
别问我为什么二位大咖不纠结大概念啊，因为大概念（big idea）本身不是「目的」，和基本问题一样，是激发思维过程的「手段」。如果某个概念（concept）真的那么重要，就请扎扎实实地使用下图的第一个工具「概念化」吧（对应原书第2章）。
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