以学习逻辑解决学习问题/课题研究理解（一）

逻辑，是个难懂的词。

总的来说，目前，我所认为的学习逻辑，对学习的认识是：学习是不会到会，会到精通的理解与练习过程。而在很多时候，对学习的评价，却仅仅直接是结果的优劣；对学习的教学，仅仅在技能上进行训练指导。对学习理解的练习是严重缺失的。

也就是说，只是技术的训练为学习，而不是理解训练下的训练为学习。

我还是认为，学习是木匠和木工的区别。

学习的艺术是从技术开始的，而不应该唯独以技术高低来衡量学习的价值。

举个例子来说：如果一个技艺高超的木匠要过河，他造了一座精致的、美观的小桥，展开这座小桥，这个人顺利过了河。在过完这条河之后，他只是用一根绳子就折叠起来背着走了，遇到新的河流，他又可以利用起来解决自己遇到的困难。

而另一个只是会点木工的人，他只是随意的几斧头砍了几根木头，把木头搭在小河的两边，这个人过了桥。然而，他并没有带走这座简单的木桥，倒也不是因为木桥太笨重且丑陋，而是有更多的人需要这座简陋的小桥来过河。

然而，这个水平一般的人往往是那个受人称赞的。

再观察当前的学习，学习水平高的人并不少。而真正理解学习的价值，懂得利用学习来完成智慧修炼的，却很少。

当然，在目前这个竞争的时代里，他们并没有错，优秀的学习技能是立足的有利条件。

在疫情与人类命运共同体的背景下，孩子们学会学习的理解又应该是怎样的呢？

理解学习过程为逻辑解决学习问题

语文学习的原点，是理解学习的一系列产生过程。

这是因为，学习是一些完全未涉世，思维不健全，为完全空白思维添彩添色添轮廓的过程。这个过程，受“教”的影响，获得“极速”地“成长”，这种成长如同得了肥胖症般亚健康，而不是真正的健壮。而主动式的学习在于，学生从不知道到知道是经过一系列具体的实践，在实践中获得经验的过程。

众所周知，获得健康的体魄，需要长时间合理的运动、饮食等生活方式来换取，而不是虚假的、贴标式健康。比如，我对习作学习的观察，是一系列技术支架辅助下优秀习作的生产，而不是高学习素养下内在综合素养的表现。因为习作评价是对于习作结果的评价，习作学习过程中的意志力、学习品格、学习智慧等等学习素养的产生是完全忽视的，对于写作思维的训练更是缺失。

《教师花传书》对“技”与“艺”的理解上看，写作学习停留于“技”，缺乏“艺”的理解，最终只是沦为学习得分工具而已。

这样的孩子是缺乏学习灵魂的，我们不愿意看到这么多学习的“学习行尸走肉”。

这将意味着，学习写作是一种借助阅读、生活经验、知识积累的“验证”。这种验证与论述是一个孩子主动汲取营养的学习过程。

当前，孩子有着读不完的书。大量的书有没有读的时间？有没有读的意义？在古代“量少”的背景下，阅读是有效的积累手段。当前一个孩子的阅读量，是庞大的。这些大量的阅读有没有成为学习经验，有没有助推学习的生成，其实不得而知。

在拥有大量阅读的条件下，（除了保障性阅读必读书目）一种“按需阅读”的理念，阅读是不是可以改变因大量阅读的枯燥导致阅读厌倦？

因为需要，所以阅读。

这种需要前提下，孩子们由“被要求”大量阅读为“内需式”主动阅读。这种改变是学习过程效率的基本逻辑。

回到写作学习，如果统编教材这么多的单元习作都是以“结果”为目的，孩子通过写作技术的学习，达成数个“优秀结果”，教师通过写作技术的指导，达成无数个“结果优秀”的目标。这种狭隘的写作学习过程并不符合素养形成的逻辑。

素养形成和锻炼身体一样，需要长期的按需积累、阶段积累。

如写人的理解需求。

统编教材编排了：

三上，第一单元：猜猜他是谁。

三下，第六单元；身边那些有特点的人。

四上，第二单元：小小“动物园”

四下，第七单元：我的“自画像”。

五上，第二单元：“漫画”老师。

五下，第四单元：他 了。

五下，第五单元：形形色色的人。

六上，第八单元：有你真好。

这些以写人为技能的写作素养形成，有没有大量的写人阅读作理解进行理解的保障，还是在这六年之中，反复以低阶的“写人技巧”训练为手段，进行单一的训练。我想，一定是以单元习作为任务，关注单元习作具体要求的需求进行阅读，由学生根据阅读实践来表达写作理解，在共享写作理解（或者联系生活的经验）的比较、梳理、整合、归类过程中，理解写作的意义。

我想，这样的写作学习才是高阶的，这种写作经验形成是孩子在大量内驱式阅读中的生长，将是一种以学习技能持久性与长远性的学习逻辑建立。

这里的写作学习逻辑是：目的需求下的经验形成。相比较于经验、技巧支架教学下的写作学习，它的区别在于孩子进行六年写作技巧的积累与六年大量阅读背景下的写作理解实践。大量技能未必是关键品格与必备技能进阶的保障。

写作学习是经验的学习与理解，这种学习与理解基于阅读经验，而此时的阅读需求是大量且有用的，与枯燥阅读相比较，这样的阅读意义也更具有阅读价值，因为它们系统地成为了人的经验。

这种读写转换的逻辑和理解学习过程的逻辑，将改变以往写作教学行为与写作学习行为。

处理读写关系为逻辑解决学习问题

在目的需求下的阅读行为中，孩子的阅读行为是内驱任务而动的学习行为，处理读写关系的逻辑成为课堂学习设计的关键。

从读写障碍解读的逻辑理解到写作技术的灌输关系中，学习设计的改变尊重了学习者作为人的存在意义，这是一种更为自然的符合逻辑的行为。

作为一个要在小学生活六年的孩子，对于所有的阅读行为是无目的的积累，还是有内需地学习，这种理解的逻辑自然是以学生快乐为出发。

六年的写作经验积累成为六年枯燥的技能训练，对于一个孩子将来的写作兴趣、写作能力的可持续发展是不利的。避免这种不利的产生，形成有利于学习的内驱力，我认为在统编教材单元习作系统的训练中，将是一项可观的研究。

写作学习的问题是什么？

在小学生想象作文的常见问题中，莫老师在一次讲座中罗列了“思维狭窄、逻辑分裂、重点不明、表达不清、审美缺失”为代表的主要问题，提出小学课堂习作指导教学的一般设计历程如下：

预热准备：搜索资料、单元学习、前经验储备

诱发冲动：任务驱动、交际功能

内容选择：比较辨析、二次改进

整体构思：思维导图、作品框架

片段写作：8分钟写作、教师巡视、寻找样例

首次交流：重在鼓励、尝试评价、围绕目标发现核心问题

范例支架：2个左右、教材课文及学生例文片段

尝试修改：围绕核心问题

二次交流：聚焦提升

回应任务：形成闭环

这是一堂（一次）系统习作学习历程的学习经验形成过程。尤其是预热准备、诱发冲动部分往往是孩子最为缺乏也是写作学习设计常常忽略的部分。同样，最后两项“二次交流、回应任务”也是写作设计所缺少甚至被忽视的部分。一般来说，课堂的重点往往会在4-8之间做落实。

事实上，即使是这样系统的写作学习设计，这8分钟的写作依旧困难重重，即便有好的值得示范的习作片段，也是个别优秀孩子的原有经验展现。对于范例支架的理解，孩子所形成的也只是单一技巧形成经验的过程。

从系统性来看，处理读写关系来理解写作需求，通过写作任务需求找到的“资料搜索、单元课文、前经验”在这个时候的价值要大于样例、支架。也就是说，学生写作的经验闭环源于“资料搜索、单元课文、前经验”的整合、梳理、内化、交流、优化的过程。

以阅读经验形成写作经验，联系生活经验形成写作经验，对于小学生来说是活动中的思维碰撞，是降低写作难度的有效途径。

诱发冲动的任务驱动与交际功能是保障写作经验的情境设计的重点。而当前所见的习作课堂中，往往是教师指导孩子们按照这样的经验写，按照那样的经验写，忽视了孩子内心想要怎么写的经营与建设，也可以说是“诱发冲动不足”，没有尊重孩子是学习的主体。

在“导图说”解决统编教材单元习作问题的过程中，学生借助导图工具，梳理由写作需求而搜索整合的阅读资料，通过资料的写作技巧、写作思想辨析，全班（小组）共同形成写作经验的理解，借助经验讨论完成写作理解，并在独立完成写作以及修改中进行个性化的创新。

很难肯定地说，这样的论证式写作理解设计是一种较好的写作学习设计，但是尊重孩子理解写作的主体地位，关注经验形成的读写转换过程，关注孩子之间辨析、理解写作经验的写作学习设计，要优于“技巧灌输式”支架型写作课堂，以统编教材三到六年级64次左右单元写作训练体系来看，“导图说”课型更是一种写作任务理解为驱动的大阅读辨析式读写经验的理解转换。

大量阅读必定是枯燥的，需求式阅读下，再多的阅读都是有价值的，读写转换小课堂下，孩子借助导图工具辨析写作材料，通过共同体小组内、小组之间的“商议”形成写作思维理解的碰撞过程，这种碰撞的价值要大于写出一篇习作结果的价值。

关注学习对象为逻辑解决学习问题

大单元学习为“导图说”课型设计提供了支撑。由于孩子需要在搜索材料上下功夫，农村孩子又缺乏搜索技术手段的支撑，这又造成了教师备课压力。当孩子手中的教材成为习作需求的大单元阅读资料后，学生借助单元内容的表达理解来形成单元习作的理解，很大程度上减轻了师生备课、预习负担。

如：四上，第二单元：小小“动物园”，孩子借助《西游记》熟悉人物进行家中人物的比对分析，完成小小“动物园”家长特色的“神、妖”理解，小组孩子之间趣味地进行“神、妖”化家庭成员的PK，借助思维导图气泡图，孩子将“原型”与“现型”进行特征的比对，理解家庭动物园“现型”与“原型”的比对，理解“变型”的目的是为了表达特点，表达情感，是理解活动化的写作技巧理解的趣味手段。

前经验是后经验的有利资源。孩子的阅读量是当前孩子的优势，利用这种优势，甚至是网络资源来形成现有经验的落地，孩子厘清的小小“动物园”将是高阶有目的有意义有方法的，而不是简单的“动物化”、“丑化或美化”。

图示（略）

又如：四下，第一单元习作“我的乐园”。单元内容为“古诗词三首、乡下人家、天窗、三月桃花水”，口语交际为“转述”。结合单元内容的阅读，孩子借助导图说明“乐园——纯朴的乡村”那一道独特的风景，那一幅和谐的画卷中，对乡村这个乐园的喜爱。

而在习作“我的乐园”中，孩子的乐园被定义为“班级图书角、家里的院子、学校篮球场、爷爷的菜地、村头小河边的草地、满是玩具的房间……”孩子乐园的样子是被固化的，喜欢在那里干什么也是定义化了的，带来的快乐也是过于直白的。

而范成大、杨万里、辛弃疾心目中的乐园，却是极为自然，充满生趣的；陈醉云的乐园《乡下人家》也是充满着生命力的；茅盾笔下的小小《天窗》，更成为了想象的乐园。刘湛秋《三月桃花水》以优美的语言表达了“乐园”的理解。

这些作家笔下的“乐园”，是一种“转述”的内容，是实现“我的乐园”写作理解的读写转换材料。

单元教材中的表格，是对乐园内容的梳理，有利于帮助系统思维尚不完善孩子做梳理。而基于单元内容为材料的“乐园辨析”，孩子对乐园的理解则更加多元一些。以大单元阅读解决“思维狭窄、逻辑不清、重点不明、表达不清、审美缺失”的问题是艰难但是有效的，哪怕孩子不理解，孩子也会进行“写清乐园内容到写清乐园意义”的理解。

学习对象是儿童，儿童的理解是逐级的。

如果一开始就以大单元、大阅读为理解，进行超越原有认知的训练，注定是失败的。这就需要立足统编教材原有单元习作的内容为预习，利用孩子原有经验、原有认识进行学习的认知突破。

这种认知突破是阶梯型的，首先需要设计导图（表格）进行原有经验的唤起。这就是单元习作的“导图预习单”。导图预习单将孩子原先对于单元习作的认知作展示，有利于教师对学情的发现与关注。

这是因为孩子理解写作是直白的。直白地完成单元习作任务，直白地以单元提示内容为参考进行写作，甚至直白地借鉴作文集资料进行单元习作。“导图说”课型就是立足学生单元习作的元认知，在课型经历的过程中，生成高阶理解，多元理解，个性化理解。

“导图说”课型中，教师设计了孩子理解写作目的的阅读资料，对写作的前经验进行深耕，以学生对材料的辨析进行写作理解的翻新，让孩子在原有单元课文（课外或者生活经验中）形成写作理解，这种理解又是“导图说”活动化的。

这是对综合素养的革新过程。不但是阅读、口语交际、写作的大单元融合，更是单一经验理解的深化，这种深化是具有积极意义的过程革新。即使是小学生，也是能够借助材料理解的议论过程，这样的学习设计变革了单元习作技巧灌输，技巧训练的单一技能指向，实现了综合的读写素养参与的“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”的写作过程体验。

对于质量的提升是积极的，也是区别于只关注写作技巧质量的写作学习设计理解。

从原有写作理解的学情展现，到借助大单元的写作理解辨析，最终孩子的习作讲述个性化且高阶的，逐步体现出学习写作、理解写作、学会写作的小学语文写作学习特质。

也许，这样的想法还不够具体，在下一阶段中继续通过具体的案例说明这种逐级提升的写作理解过程，实现“学情、学习、质量”的统一。

根据学习对象的真实学情，设置写作理解的阅读过程，继而进行写作练习，有利于写作理解的个性化实现。

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END

载上孩子，骑上课本，共同自由前行！

满载收获，载满心情，看尽繁华盛景！

学习路上，一二酸楚，笔录百味心情！

翻翻过往，咀嚼回忆，人生无处不赢！

随卞说说，不求质量，随想随记。

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