周文叶 毛玮洁｜表现性评价：促进素养养成

周文叶,毛玮洁.表现性评价：促进素养养成[J].全球教育展望，2022（5）：94-105.

摘要 新修订的义务教育课程方案强调了核心素养作为育人目标的重要地位。在基于核心素养的课程改革背景下，教育评价亟待超越传统纸笔测试，推进表现性评价。表现性评价不仅能检测素养，更重要的是能促进素养的养成。其促进素养养成的功能主要通过创造在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习来实现。设计促进素养养成的表现性评价包括三个步骤，分别是确定与课程标准匹配的素养目标并将其具体化；设计能够引发素养的表现性任务；开发基于学习进阶的评分规则。而在实施的过程中，需要将表现性评价嵌入课程与教学，确保学生深度卷入评价全过程，收集并充分利用学生素养表现信息来促进教与学。

关键词 表现性评价；核心素养；义务教育课程方案

作者简介

周文叶/华东师范大学课程与教学研究所教授 （上海 200062）

毛玮洁/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生（上海 200062）

新修订的义务教育课程方案明确了“聚焦核心素养，面向未来”的课程建设基本原则，强调核心素养作为育人目标的重要地位。而要促进学生核心素养的落地，离不开相关评价的运用。一方面，评价是检测学生是否形成预期素养目标的重要手段；另一方面，评价能够引导课程与教学朝着有利于素养养成的方向改进。然而，不是所有的评价方式都能实现上述目的。在基于核心素养的课程改革背景下，教育评价亟待从传统纸笔测试占主导地位的桎梏中脱离出来，走向一个更加综合平衡的多元评价体系。其中，推进表现性评价就是实现这一转变的重要举措之一。

1.

素养导向的学习变革需要表现性评价

核心素养是个体适应未来社会生存与发展所需要的关键能力、必备品格与价值观念。^［1］它超越了简单的知识记忆和技能训练，指向真实情境中的问题解决。传统纸笔测试或许能够高效地检测学生对于事实信息的识记、简单技能的操作，但是在评估核心素养方面却显得无能为力，甚至可能破坏教与学，不利于核心素养的养成。

（一）传统纸笔测试的局限

1. 难以有效评估素养

传统纸笔测试主要包括选择性反应题（选择题、正误判断题、匹配题）、填空题和简答题，是让学生在题目提供的多个答案里进行选择或者对问题做出简短的回答。^［2］这类题目往往有一个正确答案，其优势在于以较低的成本保证评价的客观性，对于测评浅层知识和基本技能有着较高的效率。然而，传统纸笔测试的局限性也正在于此。首先，这类题目，尤其是选择性反应题，提供了既定选项，很大程度上考察的是学生对知识的再认，而且也有一定的概率可以猜对，因此无法知道学生在没有提示的情况下能够主动生成怎样的答案，以及学生得出答案经历了一个怎样的思考过程。其次，这类题目仅考察孤立的知识、技能，但真实情境中的问题解决往往要求综合运用多种智力资源。传统纸笔测试能够评出学生掌握了知识A或技能B，但是不能检测学生在特定情境下能否整合知识A与技能B来解决问题。此外，这类题目更无法有效考察学生的价值观念。所以，单一地采用传统纸笔测试，难以有效评估学生的核心素养。

2. 导致浅层、重复操练、被动的学习

毋庸置疑，考试评价对于课程与教学有着重要的导向作用。由于传统纸笔测试指向的是低阶的、孤立的、脱离情境的知识与技能，因而相应的课堂教学也止步于此。教师在教学实践中只关注学生是否掌握了考试中检测的那些低阶目标，怎样做能拿到更高的分数，而不关心什么对学生的发展来说是重要的，学生真正学会了什么。学生的学习内容变得碎片化、浅表化，学习方式局限于死记硬背、重复操练，学习动力也严重不足，处于被动学习的状态。长此以往，学生将只会回答试卷上的标准问题，而无法学会理解与反思，缺乏解决实际问题的能力。在这样的应试文化下，学校成为生产标准化产品的流水线工厂，学生被训练成只会做题的机器，丧失了个性与活力。正如斯坦福大学评价、学习与公平中心（Stanford Center for Assessment, Learning and Equity,简称SCALE）的皮切诺（R. Pecheone）教授所指出的，“标准化测试并没有支持学生取得大学和职业的成功，也没有激励他们成为有好奇心、有创造力的创新人才”^［3］。

因此，为了改变学生浅层、重复操练、被动的学习，促进学生核心素养的养成，教育评价应该指向更为复杂的学习结果，尤其是高阶思维、问题解决能力、创造力等体现核心素养的品质，同时纳入更加多元的评价方式。表现性评价作为一种适合检测高阶、复杂学习结果的新型评价方式，为推动素养导向的学习变革提供了可能的路径。

（二）表现性评价的内涵与功能

1. 内涵

表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现/结果做出判断。^［4］它通过“任务”引发学生相应的表现，由于这样的任务不存在唯一正确的答案，因而需要基于评分规则对学生的表现做出判断。尽管表现性评价关注的是学生的“表现”，如写作、唱歌或做实验等，但是不能认为只要是让学生写作、唱歌或做实验，就确信将他们引入了表现性评价。因为学生的写作可能只是在概括小说情节，唱歌可能变成程式化的表演，做实验也可能简化为执行规定好的步骤。如果任务没有要求学生运用和展示他们的批判性思维、创造力等复杂的学习结果，那么它们并不构成真正的表现性评价。判断一个评价是不是表现性评价，不能只看评价任务的形式，关键还要看任务所要评的是什么。

由此，完整的表现性评价应包括三个核心要素：一是目标，即希望学生达成什么样的学习结果，往往是那些居于课程核心的、需要持久理解的目标；二是表现性任务，即学生需要完成的任务或作业，用于引发学生的相关表现，为目标是否达成提供直接证据；三是评分规则，即判断和解释学生对目标的掌握程度的标准，往往呈现了描述性的不同水平的期望，为学生的学习提供参照，而不仅仅只有二元的对错评分。

2. 功能

从表现性评价的内涵来看，这一评价方式弥补了传统纸笔测试的局限，不仅能够检测素养，而且有利于促进素养养成。大量的证据表明，表现性评价更适合于检测高水平的、复杂的思维能力，且更有可能促进这些能力的获得；同时能支持更具诊断性的教学实践，促进课程与教学。^［5］

首先，表现性评价是直接对学生“能做什么”的行为表现进行评价，对于核心素养的测评有着天然的适用性。不同于纸笔测试，“表现性评价关注的就是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程”^［6］。正如琳恩（R. Linn）等人指出的，选择题等纸笔测验的价值，主要在于它是其他有价值表现的征兆或相关因素，而表现性评价则绕过了作为预测或征兆的中间地带，能够直接对素养的行为表现进行评价。^［7］

更重要的是，表现性评价能够将课程、教学、评价三者相整合，一致地指向高阶复杂的学习目标，从而促进学生核心素养的养成。奥戴尔-浩克（Adair Hauck）等人指出，嵌入课堂的表现性评价不仅能测评学生不断达成标准的进阶过程，而且以天衣无缝的方式将基于标准的课堂教学与评价实践连接起来，两者不断互相渗透，从而改善教与学。^［8］在表现性评价的引领之下，学生主动地深度参与到基于真实情境的任务中，并通过评分规则获取有效反馈，明晰期望的素养目标、现阶段的素养水平以及如何进一步发展等问题，最终通过自我反思实现核心素养的形成。

2.

表现性评价促进素养养成的机制

表现性评价不仅能检测素养目标，更重要的是能促进素养的养成。而表现性评价促进素养养成，主要是由其要素及其特性决定的。从表现性评价三要素的特性来看，除了目标与素养一致以外，创造在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习也是其促进素养养成的关键机制。

（一）创造在真实情境中解决问题的机会

首先，表现性评价为学生创造了在真实情境中解决问题的机会。只有在真实情境中学会的能力才是真实的能力，而通过应试做题习得的能力只适用于测验，无法迁移到新的情境之中。正如在英语纸笔考试中获得高分的人不一定能成功地用英语与他人交流，而在英语国家生活多年的人往往能讲一口地道流利的英语，交流起来畅通无阻。传统纸笔测试通常仅要求学生回忆信息、事实、定义和术语或执行简单的任务，学生在这一过程中所运用的只是常规或机械的思考。而表现性评价为学生提供参与到更具挑战性活动之中的机会，从而让学生展示一系列技能，包括问题界定、设计、探究和更为全面的口头或书面的回答。^［9］这样的机会是素养养成过程中不可或缺的。

其次，完成表现性评价的过程也是学生经历问题解决的过程。核心素养无法通过教师的直接传授、机械的技能训练获得，而是学生自身在不断地发现问题、界定问题、解决问题的过程中养成的。在传统的纸笔测试中，问题的目标和条件都是明确的，不需要学生自己发现问题和界定问题。而表现性评价的任务是开放而复杂的，不提供答案，甚至连问题边界也是模糊的，需要学生自己发现问题、界定问题、生成解决方案。通过经历完整的问题解决过程，学生更有可能知道如何面对充满不确定性的现实世界，以及在什么条件下运用何种知识去解决问题，即形成核心素养。

（二）引起学生的积极投入与主动建构

学生的学习动机和投入程度对于核心素养的养成有着重要作用。以批判性思维这一素养为例，要想学生产生批判性思考，就需要大量时间完全投入到学习材料之中。如果缺乏学习动机，那么学生从一开始就不可能朝着发展批判性思维的方向行动，因为学生不会对不感兴趣的学习材料和任务花费大量时间思考。^［10］而表现性评价的任务是真实的、复杂的、开放的，学生完成任务的方式也是多元的。学生面对的不再是一堆枯燥的公式、死板的文字，而是具有新鲜感的任务情境；学生不会对所学知识的用途产生迷茫和疑惑，而是能够感受到任务具有的现实意义；学生不必绞尽脑汁去思索出题人心中的唯一答案，而是可以更专注于任务提出的问题本身，尝试不同的解决方案，甚至采用自己喜欢的方式进行展示。这就有利于引起学生对学习的积极投入和对知识的主动建构，从而促进相关素养的发展。例如，来自SCALE的研究团队曾设计了一门嵌入表现性评价的六年级科学课程并基于该课程进行了干预研究。研究结果表明，经过学习该课程、完成表现性评价，实验组学生对科学实践的投入程度比控制组的学生更高，尤其是在完成小组合作的任务时，他们更加投入地学习材料、与同伴讨论任务、做项目、进行展示，并且认为课堂作业更有意思、更具挑战性、更有价值、更令人愉快。由此，实验组学生在科学实践和关键概念的测试上也表现得更好。^［11］

（三）支持学生的自我调节学习

核心素养的养成与学生自我调节学习的能力密不可分。一方面，自我调节学习能力本身就是重要的核心素养之一，有助于适应终身发展的需要；另一方面，学生的自我调节学习能力对其他核心素养的发展具有引领和触发作用，这一能力促使学生经常而有效地使用各种学习策略，进行批判性反思，以及调节自身的内、外部动机实现自我驱动，进而更为深刻地认识到其他关键能力的重要价值并进行自我培养。^［12］

而表现性评价中的评分规则正是支持学生自我调节学习的关键，在自我调节学习的每一阶段都扮演着重要的角色。例如，有研究表明，学生使用评分规则开展自我评价有利于提升自我效能感^［13］，这是自我调节学习发生的动力基础。此外，评分规则增加了教师期望和表现标准的透明度，使得学生的学习目标更加清晰。^［14］在接下来的表现阶段，学生还可以参照评分规则进行自我监控，运用评分规则指导和管理自己的作业过程。^［15］最后，根据评分规则所得的反馈支持了学生的自我反思。传统纸笔测试的评价结果只提供分数，学生并不清楚哪里做得好、哪里做得不好，而评分规则能够提供详细的描述性反馈，有助于加深学生对如何改进的理解，从而帮助学生成功。^［16］可见在评分规则的支持下，学生更容易使用自我调节的学习策略，进而形成良性循环，促进其他核心素养的持续发展。

3.

促进素养养成的表现性评价设计

要使得表现性评价对学生素养养成产生上述促进作用，离不开良好的设计。那么，一项好的能够用于统整课程与教学的表现性评价应该如何设计呢？

（一）确定与课程标准匹配的素养目标并将其具体化

表现性评价必须指向复杂的核心素养目标，而不是简单的知识或技能。然而，核心素养是高度概括的课程目标，其养成是一个长期的过程。对于具体的教学与评价而言，这样宏大复杂的目标无法在单一课时里达成，甚至也不能仅仅依赖一个学期的一门课程。所以，素养目标需要进一步具体化和层级化，即“采用专业的技术路径，如分学段或学科或时间或类型，在教育目的与学生学习结果之间设置一定的层级，并对每一层级的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述”^［17］。

我国新修订的义务教育课程标准就是从“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针出发，确定整体描绘的学生共同核心素养，然后依据学生核心素养研究各学科的育人功能，确定学科课程目标，即核心素养在学科课程中的体现。在此基础上，校长或教师需要在教育现场依据学科课程目标，结合学情制定相对具体、清晰的教学目标，从学科课程标准、学期课程纲要再到单元形成层层落实的素养体系。值得注意的是，素养目标的分解不能过分细化，否则就又变成了零碎的知识点或孤立的技能。在实际的课堂教学中，将想要评价的素养具体化到适合在单元中落实的程度比较合适，因为单元是课程的最小单位，代表着一个完整的学习事件。此外，具体化的目标还必须指向素养。教师在设定目标时可以从以下四个方面检查自己叙写的目标陈述：第一，目标陈述在多大程度上与学科课程标准中的核心素养内涵一致？第二，目标陈述在多大程度上反映了持久性概念（包括原理、概念间的关系以及可迁移到现实生活情境中的技能）？第三，目标陈述在多大程度上促进了知识的深度运用？第四，目标陈述在多大程度上给了学生展示学习证据的机会？

例如，“问题解决”是学生发展核心素养的基本要点之一，而这一素养在化学课程中就体现为“科学探究与实践”，是指“经历化学课程中的实验探究，基于学科和跨学科实践活动形成的学习能力；是综合运用化学等学科的知识和方法，通过一定的技术手段，在解决真实情境问题和完成综合实践活动中展现的能力与品格”。针对这一素养，教师若计划选择化学课程中的金属单元来落实，那么相应的单元学习目标可以是“能基于真实问题情境，依据常见金属的性质，初步分析和解决相关的综合问题，如金属腐蚀与防腐蚀的问题，根据实际需要，选择金属材料”，表现性评价也是以此为评价目标，而不是宽泛的“问题解决”。^［18］

（二）设计能够引发素养的表现性任务

表现性任务需要为学生提供真实或模拟真实的情境，要求学生在具体的问题情境下展示其对所学知识和技能的运用，旨在引发核心素养的相关表现。一个完整的表现性任务主要包括五大要素：一是真实或模拟真实的情境，为知识和技能的运用提供了条件，如“你的朋友正在为自己肥胖的体型而苦恼，他/她跑来向你哭诉，问你应该怎么办”。二是挑战，即指出学生在任务中需要达成什么目的、完成什么挑战，如“向朋友提出你的建议”。三是学生的角色，即指出学生在任务中代表着什么身份，现实生活中的不同角色都可以为学生所扮演，如工程师、艺术家、导游、法官等，而就“向朋友提建议”这一挑战而言，学生的角色就是他们自身。四是作品或表现，用于展示学生对素养目标的掌握程度，构成了评估学生素养水平的证据，如调查报告、海报、演讲等，而在上述建议任务中可以是一封手写信或一次口头沟通。五是受众，即学生的作品或表现是给谁看、为谁而完成的，如上述建议任务的受众就是学生自己的朋友。

其中，提供真实或模拟真实的问题情境是表现性任务设计的关键，但并不是越贴近现实生活越好，而是要“为了真实”，即关注什么样的活动能使学生形成未来解决现实世界问题的专家素养。^［19］具体而言，真实性任务可以选择以下四种方式之一或同时结合多种方式进行设计：第一，满足课堂之外的世界的真实需求，或者让学生创造的产品被真实的人使用，如为附近公园的新游乐区提出设计建议。第二，聚焦于有关学生生活的难题、议题或话题，或学生即将迈入的成人世界里会遇到的难题和议题，如讨论如何交友以及为什么会失去朋友。第三，假定一种具有现实意义的场景，即使它可能是虚拟的，如扮演联合国顾问的角色，为一个刚刚推翻君主专制的国家提出关于如何建立民主制度的建议。第四，涉及成年人在生活环境中或专业人士在工作环境中使用的工具、任务、标准或流程，如要求研究滑板物理的学生使用科学家使用的方法和工具测试滑板在各种表面上的速度。^［20］无论表现性任务是何种类型，都应要求学生投入一种全新的、复杂的思考过程，使学生拥有充足的机会进行练习、评价、完善和反思，以达到所要求的表现标准。

除了真实性以外，表现性任务的设计还应当遵循以下几点原则：一是与所设定的素养目标保持一致，聚焦课程或单元中的大观念、核心概念或技能。二是尽可能地对学生个体具有意义和吸引力，能够让学生既感受到挑战，又愿意投入其中。三是尽可能地对不同背景的学生保持公平，任务中的信息材料对性别、家庭经济条件不同的学生都是熟悉的，所有学生都能获得完成任务所需的资源。四是任务指导语清晰、易于理解，符合学生的认知水平。

（三）开发基于学习进阶的评分规则

在设计表现性任务之后，还需要开发能够对学生表现做出判断和解释的评分规则，旨在为学生提供反馈以及自我调节学习的支架。从其构成上看，评分规则的开发主要包括两大部分：一是建立评价学生表现的不同维度，不同维度之间互相独立不交叉，并且均指向所评价的素养目标。二是在每个维度下划分不同的表现水平，描述每一表现水平的特征。要确定这两个部分的内容，大致有两种开发程序：一种是自上而下的思路，从素养目标和任务本身的要素出发，界定各要素的特征，根据专业经验描述各要素的不同水平。另一种是自下而上的思路，从分析学生的表现实例或作品入手，将学生的表现实例或作品划分成不同等级，明确分类的依据和要素，在此基础上归纳不同水平的特征。

在具体的实践中，评分规则的开发不必严格按照某一种程序执行，而是可以综合两种思路，但无论采取哪种思路和程序，都需要体现素养目标是沿着怎样的轨迹发展与形成的，学生的表现是如何一步步从生疏走向精通的。也就是说，评分规则的开发需要结合学习进阶（learning progression）的理念，深刻理解所要评价的素养从简单到复杂的发展过程。尽管学习进阶理念首先应用于科学学业评价，但是相关理论现已拓展到教育的各个领域，描述了学生在关键概念、过程、策略、实践或心智习惯等各个方面所发生的质的改变。^［21］学习进阶是一系列基于经验数据的可检验的假设，表明了学生对核心概念、学科实践等内容的理解和运用是如何在恰当的教学之下随着时间发展、成熟的，描述了学生在掌握核心概念时可能遵循的路径。^［22］基于这一理念，评分规则将不再停留于学生表现或作品的表面特征，而是能够更深入地为核心素养的养成提供方向。

例如，新修订的《义务教育语文课程标准(2022年版)》中对于学业质量标准的描述就很好地体现了核心素养的学习进阶。表1呈现的内容与学生的语言运用和思维能力素养有关，其中随着学段变化而描述的素养水平反映了学生语言和思维的发展规律：首先，学生能看图说话，描述图画内容；然后逐渐加入文字的使用，能够注意图文关联并理解图文结合的材料;接着学生能够从说明性文字乃至非连续性文本中获取信息，尝试判断文字信息的合理性;最后学生所阅读的文本类型越来越丰富，不仅能理解概括信息，而且能区分事实与观点等抽象的概念，把握文本信息之间的联系，推理出有意义的结论。^［23］相比于描述不同程度的形容词或是列举学生在任务上可能失败的不同方式，这些描述不仅能够为教师教学提供方向，甚至可以支持学生自主地遵循其轨迹开展练习。因此，依据基于学习进阶的评分规则所得的反馈才是有意义的，教师和学生才会清楚接下来朝着哪个方向努力。

4.

促进素养养成的表现性评价实施

无论表现性评价设计得多么精良，都需要通过实践应用不断修改优化。同时，设计好的表现性评价必须通过有效实施才能让素养真正落地。那么，表现性评价在实施过程中需要注意哪些问题呢？

（一）将表现性评价嵌入课程与教学

为了实现表现性评价对于核心素养培育的巨大潜力，首先要做的是将其嵌入课程与教学。也许有人会质疑，表现性评价如此复杂，需要耗费师生大量的时间精力去落实，是否会挤占原有的课时，是否反而会加重学生学业负担？想要消除这些疑问，就必须在设计课程与教学的同时设计评价，将表现性评价与课程教学统整起来。表现性评价指向的素养目标也是课程中的学习目标；创造在真实情境中解决问题机会的表现性任务既是评价任务，也是学习任务；评分规则在用于判断学生素养水平的同时，也是反馈的工具、学习的支架。

表现性评价与课程教学的统整，要求课程组织方式从基于知识点的课时走向素养本位的大单元，具体包括学期课程纲要和单元学习设计两个层面，大致遵循下列步骤：(1)提炼本课程本学期的关键目标或者本单元学生需要掌握的关键学习结果，同时关联核心素养；(2)设计能检测这些关键目标和素养的表现性评价；(3)选择课程内容并在表现性任务的引领下设计学生学习经历（重要学习任务）。其中，表现性任务往往被分解成一系列循序渐进的子任务，聚焦不同的知识、技能或能力，作为学习任务的一部分镶嵌于学习过程中。

《义务教育科学课程标准（2022年版）》提供的“做个指南针”教学案例就很好地体现了如何分解表现性任务以嵌入学习过程。^［24］该案例聚焦于“物质的运动与相互作用”以及“工程设计与物化”两个核心概念，相应的表现性任务是“制作指南针”。这一大任务主要分为三个阶段实施：第一，教师组织学生观察和使用指南针；第二，学生在小组合作中制定指南针的设计方案，选择合适的材料并完成制作；第三，学生展示他们的指南针作品，互相交流与评估，然后根据评估情况改进作品，展示改进后的效果。三个阶段由浅入深、环环相扣，如学生在第一阶段观察指南针的结构、学习使用指南针的正确方法，就是为第二阶段的实际制作做准备。每一阶段的任务都具有学习和评价的双重属性，除了交流展示环节的自我评估与同伴评估以外，学生在认识、使用、设计、制作指南针的过程中所产生的表现也是可利用的评价信息，需要及时的反馈与指导。

（二）确保学生深度卷入评价全过程

核心素养是学生通过各门课程的学习逐步养成的，而不是教师通过讲授传递的。正如不曾独立练习骑车摔过几次，就无法真正学会骑自行车这项技能；不曾驻足欣赏过大量的艺术作品，就无法形成良好的审美情趣。因此，在实施表现性评价的过程中，需要确保学生的深度参与。

一是让学生知道并理解良好表现的内涵。教师不能直接向学生布置表现性评价，要求学生做什么事，而是要告诉学生做这件事的目的，也就是教师期望学生达成什么样的表现目标，展示出怎样的素养。只有学生清楚他们所要达到的表现标准及其意义，才可能最大程度地付诸努力。帮助学生理解良好表现内涵的方式是多样的，如使用学生易于理解的语言进行解释、提供不同水平的表现样例、与学生共同建构评分规则等。

二是给予学生掌控学习的自主权。首先，学生在完成表现性任务的过程中有机会做出各种选择，如自主确定研究什么问题、使用哪些资料、如何展示其结果等。其次，学生有机会评价自己和同伴的表现或作品，这也有助于提升对表现内涵的理解。最后，在课程开始前就与学生分享或共建评分规则，学生通过评分规则来了解自己的学习进程，把握自己的学习步调，评估自己的表现成果，进行自我监控和自我管理。

三是考虑不同水平学生的需求。在同一个班级中，每位学生的认知水平、学习方式或多或少存在差异。有研究发现，嵌入表现性评价的课程有时不能成功地吸引和激励有学习困难的学生。^［25］因此，在实施表现性评价的过程中，教师也需要提供一些脚手架以支持所有学生都能进入评价，避免有学习困难的学生面对复杂的任务望而却步。例如，若表现性评价要求学生分析不同来源的数据并将其作为证据进行论证，那么教师可以提供一些思维工具（如图形组织者）来帮助学生组织他们的数据分析过程，如表2所示。^［26］

表2 支持学生完成表现性评价的脚手架示例

（三）收集并充分利用学生素养表现信息来促进教与学

尽管我们强调表现性评价与课程教学的一体化实施，但是仅仅做到嵌入学习过程、调动学生的深度参与是远远不够的，更重要的是收集并充分利用学生在完成任务过程中所展现出来的素养表现信息，为学生素养的进一步发展和教师教学的改进提供依据。

一是收集素养表现信息。在收集信息的主体上，不仅包括教师，还包括学生自己或者同伴。例如，如果将学生分成小组，由同一小组的同学彼此互相记录素养表现信息，那么这就属于同伴收集。在收集信息的内容和时机上，既应收集学生完成表现性任务后的最终表现或作品，也应包括任务完成过程中体现出来的信息，尤其是在评价学生的必备品格和价值观念时，因为过程数据比结果数据更能凸显个体的意愿、习惯和倾向。在收集信息的手段上，可以是直接观察，也可以借助信息技术记录。如批判性思维这类内隐的高阶认知能力，往往很难通过直接观察获取有效信息，而依托信息技术将有利于记录学生完成任务过程中的注意力分配、行为轨迹、停顿时间等数据，从而帮助教师更细致地理解学生的思维过程。

二是充分利用素养表现信息。一方面，教师要根据评分规则对收集的信息做出评价，进行教学决策。正如前文所强调的，评分规则的开发要基于学习进阶，那么此时教师就可以根据学生所处的素养水平，参照评分规则的内容，安排下一步教学，如继续类似任务的练习来改进不足，或者实施更复杂、更有挑战性的任务以帮助学生进入下一发展阶段。另一方面，教师要将评价结果反馈给学生，引导学生利用这些信息开展自我反思。反馈的形式不是简单的分数或等第，而应借助评分规则生成个性化的评估报告，描述学生的优势和不足具体是什么，下一步可以在哪些方面改进。在引导学生反思时，有效运用评分规则是关键，这建立在学生深刻理解评分规则、充分练习评分规则的基础之上。具体可以采取以下五步教学法：（1）解释评分规则，比如对“有少许错误”是怎样的或“使用了较少的”等形容词的理解要加深；（2）范例点评，即用以前学生的作业作为范例，分别对应不同水平，为现在正在学习的学生进行讲解；（3）结合同伴评价与教师评价；（4）自评与无分反馈，即在上交作业前自评，然后教师不打分，但对评分规则的上的标准进行圈画，以表示学生目前的水平，并将结果反馈，让学生对比自我评价与教师评价；（5）撰写日记或报告，即学生回顾使用评分规则打分的过程，重点在于描述自己如何调整学习，以及哪些方法和思路可以在未来的学习中继续使用。［27］

表现性评价作为一种新型评价方式，对教师来说可能不如传统纸笔测试那样熟悉、便捷，在刚开始使用时也许会遇到困难和阻力，但是它仍不失为一支有价值的潜力股，其收益需要经过定期、长期的使用才能显现出来，而现在正是迈出探索的第一步！

参考文献：