扎扎实实学语文
我读过这样一个案例：一位语文老师在一所学校借班上课。上课之前，观课领导随意找了一位学生站在走廊上读了一遍课文，把他读错的字和读得不通顺的句子记录了下来。等这位老师上完一节课后，观课领导又叫那一位学生到走廊上，重新读了一遍课文。结果，课前读错或读不通顺的地方，课后照样读错或读不通。而这位老师所上的这一节课，按照观课领导平时的评价标准，算得上一堂好课，老师上完课以后，也很满意，并显得有些得意。当观课领导把这一情况告诉他后，他沉默了。
我不禁掩卷沉思：一堂“好课”结束了，学生在读的方面尚且存在那样的问题，在那些“家常课”上学生在读的方面是否存在类似的问题呢？《语文课程标准》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”作为一名语文教师，我们又该如何指导好学生读好课文？
一、 让学生明确读的目标
“读通课文”在阅读教学过程中具有基础性、战略性的特殊地位。学生只有读通了课文，才能整体把握课文内容，从而进一步理解、探究、赏析乃至培养语感，阅读教学的整体质量和效益才能得到根本保证。“以读为本”、“以读代讲”已成为当今课堂的主旋律，学生读的时间不少，形式也多样，但总感觉读书的味儿不浓。走进课堂去听学生读书，学生添字、掉字，读倒、读破句等现象依然明显。暂且不说那些正在学习的课文有些学生读不好，就是拿已经学过的课文让有的学生去读，结果仍不能令人满意，原因何在？我想还是学生对读书的目标不够明确。
我们都知道，让学生有目标的读为学生的读起着指示方向、引导轨迹、规定结果的作用。所以让学生每一次读课文都应提出相应的目标。如在初读课文的目标是读准字音、读顺句子；再读课文的目标是读顺句子，做到不读错字，不读漏字，不读添字；精读课文的目标是正确、流利地朗读课文。以此目标引领学生层层去读，使学生读有针对性和目的性。长此要求并认真训练，学生读书的质量就会明显提高。叶圣陶先生说：“教育是什么?简而言之，就是养成良好的习惯。”读书也不例外，就这点来讲，最好从小学一年级抓起，认真训练，学生读书时要做到眼到、口到、心到，不“盲读”。《语文课程标准》对三个学段的朗读目标提出了具体要求：第一学段是“学习用”普通话正确、流利、有感情地朗读；第二学段是“用”普通话正确、流利、有感情地朗读；第三学段是“能用”普通话正确、流利、有感情地朗读。学生能达到正确朗读，也就初步形成了读书能力，那么把课文读流利也就水到渠成了。
二、 根据课文特点，有效地指导学生朗读
1、 扫除字词障碍，读准课文中的生字和多音字
语文教学有一个重要的任务就是认字学词，积累语言。识字教学是阅读和写作的基础，是语文教学的一项重要的任务。识字学词的质量直接决定学生阅读课文的质量，而识字教学相对于小学低年级的学生来说是非常枯燥的，如果不采用一定的方法，很难取得满意的效果。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。” 在课堂上，可以采用各种形式的活动进行识字教学,如：编儿歌、“开火车”、猜谜语,你说我猜、摘苹果等游戏是我们在课堂里常用到的。这样，长此以往，学生就会养成自主识字并发现识记的方法，这样来激发学生的学习积极性，使学生边玩边学，边学边记。识记效果会大一样的。
如小学语文二年级下册《葡萄沟》一课，要求会认11个生字，会写12个字。本课生字可采用以下方法引导识字：揭示课题认识生字“沟”；查找地图认识生字“疆、鲁、番、维、吾”；用以旧带新的方法认识生字“维（难堆准谁—维）、吾（语—吾）”；利用形声字特点认识生字“堡、沟”；利用形近字对比识字法学习生字“蜜（密—蜜）”；用编字谜、猜字谜识字法学习“多一句（够）、弟弟站在木头边（梯）”；还可以联系生活识字“梯（电梯）、维（维生素）、蜜（蜂蜜）”。
此外，《葡萄沟》这一课的学习，除了把好生字学习关外，还要指导学生读好多音字。如：
hǎo（好地方）gàn（干活） fēn（分开） dīng（钉子）
hào（好客） gān（葡萄干） fèn（水分） dìng（钉着）
古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”教会学生学习的方法学生会终生受益。解决文字障碍，可以求教于老师、同学，也可以借助于工具书（让学生人手一本字典或词典）。培养学生熟练运用工具书，辨别易混、易错字的音、形，动笔圈点批划，轻声认读、记忆、思考、想象。在课堂上给学生充分的时间以小组的形式开展讨论，自学生字，让他们在宽松自在的小天地畅所欲言，发表见解，互相切磋，既培养了学生说话的准确性、流利性，也培养了学生的组织能力和课堂调控能力，对学生全面素质的提高会有很大的帮助。
2．指导学生读准外国文学作品人名、地名。
义务教育课程标准试验教科书小学语文课本中，选入了外国文学作品（包括外国题材）的课文有30余篇，这些作品的创作时代和作者所处的社会制度、各国生活的差异以及各民族语言特点的不同，文章中有许多生僻的字词及较难理解的词句，在教学中应予以重视。如一些生僻的人名、地名等：桑娜、阿里亚希涅、康司坦丁·玛卡里奇、伊凡·茹科夫、日发略维夫、小珊迪、莱茵河等；一些带有宗教色彩的词语：圣经、教堂、祷告、圣诞节等；一些含义深刻的句子：“哦，我们，我们总能熬过去的！快去！别等他们醒来。”（《穷人》）句中的“熬”字一方面说明渔夫考虑到抱回两个孩子后一家生活将更艰难：另一方面说明渔夫正下定决心，生活再苦，即使是“熬”，也得收养两个孤儿，准确地表现了渔夫舍己为人的品德。指导学生读好这些关键的字词句，不仅能较好地帮助学生读通课文，好有利于学生加深对课文内容的理解。
3、发挥教师领读和范读的作用
不同年级的学生，读的侧重点、读的形式是有区别的。小学生是最难“潜心”的，读的意识和能力薄弱，而阅读教学的重点就是读好书（阅读教学中的语言感悟、理解大多是在读中进行的）。尽管课文文字优美，但对于孩子来说，课文中那么多生字，不同的句式，读书还是显得有些困难的。“模仿是最好的老师”，因此领读就显得很有必要。低年级朗读课文指导，应从读长句着手训练。如二年级上册的《北京》一课中有这样一个长句：“立交桥的四周有绿毯似的草坪和拼成图案的花坛。”这样的长句，二年级的学生很难把它读流利，就得教师领读。
即使在中高年级，一些文言文和古诗词，学生难以把握它们的逻辑停顿，也需要教师及时范读或领读。如五年级语文下册《杨氏之子》，这是小学生初次接触到的文言文。学习本文应重点指导学生把文章读正确，特别要注意停顿的恰当：梁国／杨氏子／九岁，甚聪惠。孔君平／诣／其父，父／不在，乃／呼儿出。为／设果，果／有杨梅。孔／指以示儿／曰：“此／是君家果。”儿／应声答曰：“未闻／孔雀／是夫子家／禽。”再如六年级语文下册《学弈》中的“思援弓缴而射之”的正确停顿是“思/援弓缴/而射之”。课文有些重点句，含意深刻，学生难以表达它们的情感，这也需要老师的帮助，在中高年级要加强范读。
领读和范读不仅能激发学生读的兴趣，降低学生读的难度，而且领读和范读时，教师全身心地投入到课文的情境之中，声情并茂地读，潜移默化中不仅声入学生之耳，而且情入学生之心。这样的读更是一种帮助学生对语言的感悟和理解的过程。在教师领读和范读的基础再让学生反复朗读，学生就能渐渐形成语感，渐渐学会把握语句的逻辑停顿和情感，并通过朗读把自己的感悟表达出来。
三、读的形式“多样化”。
课堂上，教师应千方百计地把时间和空间还给学生，教师要成为学生阅读活动中的合作伙伴，要学会倾听，激励学生勇于表现自我，大胆发表自己的见解，张扬自我的个性。
通过多种形式让学生读书，通过教师的范读、领读、伴读、引读，学生的朗读、默读、齐读、自由读、小组读、开小火车读、分组轮读、分角色表演朗读等，引导学生在读中探索，读熟读通，把读书权利还给学生，保证学生读书的时间，使课堂读书趣味横生。
南宋朱熹主张：“凡读书，需要读得字字响亮，不可误一字，不可多一字，不可倒一字，不可奇强暗记”、“逐句玩味”、“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口”。 学生读书，初读时我都要求学生大声朗读，这样既能让学生听到自己读的声音如何，为学生理解课文做好铺垫，同时便于自己在巡视学生读书时及时发现学生读错的地方并纠正。此外，还要在小组读中让学生互帮互学，互相督促，努力把课文读通顺、读流利。
阅读教学中我们要舍得花时间让学生读书，借助汉语拼音让学生自己读出汉字的读音，然后个别检查，看是否读得准确，对比较容易读错的字正音。尽量做到教师少讲，让学生多读，以读为训练的主要形式，整堂课都听到琅琅的读书声。在读准、读熟的基础上进行自我陶醉式朗读和欣赏活动。可以自由读，同桌互读，听老师范读，听同学读，配乐朗读，欣赏配乐朗读。使阅读水平升级，阅读活动达到艺术升华。
总之，要想全面提高学生的语文素养，切不可忽视语文课堂上指导学生“读通课文”，读通、读透教材才是让学生走进阅读文本的根本保证。
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